Dans toute la Côte d’Ivoire, chaque matin d’école commence avec la même promesse silencieuse. Des enfants s’installent sur leurs bancs, des enseignants préparent leurs leçons, et des parents espèrent qu’aujourd’hui rapprochera leurs enfants d’un avenir plus sûr. L’apprentissage fondamental, en particulier la lecture et les mathématiques, se situe au cœur de cet espoir collectif. Pourtant, comme dans de nombreux contextes, garantir que tous les enfants acquièrent ces compétences de base demeure un défi complexe. Malgré des taux de scolarisation élevés, les résultats d’apprentissage varient fortement, et de nombreux enfants peinent à construire des bases solides dès les premières années.
Ces dernières années, la Côte d’Ivoire a engagé des efforts structurants pour renforcer les premiers apprentissages. Un projet pilote mis en œuvre à Méagui et à Oupoyo offre aujourd’hui des enseignements concrets sur la manière dont les communautés peuvent devenir des acteurs à part entière de la réussite scolaire des enfants.
Dans de nombreuses écoles, les salles de classe sont pleines, mais les niveaux d’apprentissage restent hétérogènes. Les enfants progressent à des rythmes différents, et l’enseignement seul ne suffit pas toujours à répondre à la diversité de leurs besoins.
En dehors de la salle de classe, l’absence d’espaces d’apprentissage structurés au sein des communautés peut accentuer ces difficultés. Les périodes de vacances scolaires et les temps hors classe entraînent souvent des pertes significatives des acquis d’apprentissage, réduisant les progrès réalisés au cours de l’année scolaire. Ces réalités ont mis en évidence l’importance de renforcer le lien entre l’école et la communauté afin que l’apprentissage fondamental ne s’arrête pas aux portes de la classe.
Ancrer l’action communautaire dans la réalité de la classe
Avant le lancement du projet, des observations de classe ont été menées dans les écoles participantes avec l’appui des Inspections de l’Enseignement Préscolaire et Primaire (IEPP). Ces observations ont permis d’établir une compréhension plus fine des pratiques pédagogiques existantes et des dynamiques d’apprentissage.
Elles ont également permis d’identifier les points forts de l’enseignement ainsi que les domaines nécessitant un appui renforcé. Les enseignants ont ensuite bénéficié de retours structurés, mettant en lumière à la fois les réussites observées et les axes d’amélioration possibles. Cette phase préparatoire a permis de garantir que l’appui communautaire s’inscrirait dans la continuité de ce qui se passe réellement en classe, afin de renforcer, plutôt que disperser, les efforts pédagogiques quotidiens.
Renforcer la gouvernance scolaire locale à travers les COGES
Au niveau communautaire, les Comités de Gestion des Établissements Scolaires (COGES) jouent un rôle central dans la gouvernance scolaire au sein du système éducatif ivoirien. Ces structures contribuent à la gestion et au suivi de la vie scolaire et constituent un lien essentiel entre l’école et la communauté.
À Méagui et à Oupoyo, les COGES ont été renouvelés à travers des élections démocratiques organisées dans dix écoles. Le processus a mobilisé un large éventail d’acteurs communautaires, notamment les chefs de village, les leaders religieux, les associations de femmes, les groupes de jeunes et les parents d’élèves.
La participation a fortement augmenté par rapport aux cycles électoraux précédents. Au groupe scolaire de Gnititouagui, la participation est passée de 51 personnes en 2022 à 114 en 2024. À Gbletia, elle est passée de 120 à 179. À Oupoyo, près de la moitié des participants étaient des femmes, un signal encourageant dans des contextes où leur rôle est déterminant pour le bien-être et la réussite scolaire des enfants. Comme l’a souligné un responsable scolaire, les communautés se sont mobilisées parce qu’elles avaient le sentiment que leur voix comptait réellement. Ce sentiment d’être écouté constitue souvent le point de départ d’une action collective durable.
Avec la mise en place des nouveaux comités, les membres des COGES ont entamé un processus de formation structuré. Cette formation a porté sur l’identification des défis rencontrés par les écoles, la mobilisation des communautés autour de solutions partagées et l’élaboration de Plans d’Action Communautaires (PACC) alignés sur les objectifs du Programme National d’Amélioration des Premiers Apprentissages Scolaires (PNAPAS). Les évaluations de fin de formation ont montré des niveaux de compréhension encourageants. Les moyennes atteignaient 70 % à Méagui et 64 % à Oupoyo, traduisant une appropriation progressive des rôles et responsabilités par les membres des comités.
Plusieurs participants ont décrit cette démarche dans un langage familier. Gérer une école, expliquaient-ils, ressemble à la gestion d’un foyer. Avant de décider ce qu’il faut réparer, il est nécessaire de parcourir chaque pièce, examiner les murs, vérifier le toit et écouter les préoccupations de ceux qui y vivent. C’est à partir de cette compréhension partagée qu’un plan cohérent peut être élaboré, discuté, adopté et mis en œuvre.
Prolonger l’apprentissage au-delà du temps scolaire: les groupes de voisinage
C’est dans ce cadre que les groupes de voisinage ont été mis en place comme un prolongement concret de l’engagement communautaire au service des apprentissages. Ces groupes rassemblent des enfants vivant à proximité les uns des autres et interagissant régulièrement en dehors de l’école.
Chaque groupe réunit entre cinq et dix enfants de niveaux d’apprentissage différents, qui peuvent être scolarisés dans des classes ou des écoles différentes. Les rencontres ont lieu dans un espace sûr et accessible, choisi avec l’appui des parents et validé par le COGES. Chaque groupe dispose d’un chef de groupe, et les enfants changent de rôle afin de développer leur sens des responsabilités et leur confiance en eux.
Les groupes sont constitués dans les écoles publiques, mais les enfants provenant d’écoles privées ou confessionnelles peuvent également y participer. Dans les communautés comptant plusieurs écoles publiques, les enfants des écoles non directement impliquées dans le projet peuvent aussi intégrer les groupes de voisinage.
Les volontaires au cœur de la mise en œuvre
Le suivi des groupes de voisinage est assuré par des volontaires issus des parents ou de membres de confiance de la communauté. Ces volontaires ne sont pas rémunérés. Leur rôle consiste à veiller à ce que les enfants se réunissent régulièrement dans un cadre sécurisé et à faciliter des activités d’apprentissage ludiques en lecture et en mathématiques. Ils encouragent les enfants à chercher des réponses par eux-mêmes, parfois avec l’aide de leurs pairs, et participent aux réunions mensuelles de suivi organisées avec le COGES. La sélection des volontaires est approuvée à la fois par les parents et par les membres du COGES, ce qui ancre la responsabilité dans un accord collectif.
Les lieux de rencontre sont choisis avec soin afin de garantir la sécurité des enfants. Ils sont proches des habitations, éloignés des sources de danger, et suffisamment visibles et éclairés, notamment lorsque les séances ont lieu après les cours.
À quoi ressemble une séance de groupe de voisinage
Chaque séance suit une structure claire et facile à reproduire. Les enfants commencent par échanger sur leur journée d’école et rappeler les règles du groupe, puis prennent un engagement collectif à bien travailler, souvent renforcé par une dynamique ou un chant.
Les activités de lecture et de mathématiques suivent, pour une durée comprise entre 45 minutes et une heure. Elles s’appuient sur des jeux pédagogiques tels que le séquençage, la carte des mots, le comptage en cercle ou des jeux de comparaison et de manipulation des nombres. La séance se termine par une activité de clôture et par la planification de la prochaine rencontre.
Les enfants aident les volontaires à renseigner les fiches de suivi des activités. Dans de nombreux groupes, l’équilibre entre structure et plaisir a été visible dès les premières semaines. Des jeux de mathématiques comme Mon nombre dans ma tête, Le comptage en cercle ou Le crack de la multiplication ont suscité un enthousiasme particulier, prolongeant parfois les séances au-delà du temps prévu. À Koréagui, un élève a démontré des stratégies de multiplication avec une grande assurance, illustrant le lien entre plaisir d’apprendre et confiance en soi.
Des premiers résultats encourageants
Au fil du temps, cette approche a commencé à produire des améliorations mesurables des apprentissages. Au total, 30 membres des COGES et 90 volontaires ont été formés, permettant la création de 164 groupes de voisinage. Les visites de suivi ont révélé un fort niveau d’engagement, la majorité des groupes se réunissant plus de deux fois par semaine, avec la présence régulière d’un volontaire.
Des structures de gouvernance et de suivi ont soutenu cet engagement. Des superviseurs issus des COGES ont encadré plusieurs groupes de voisinage, veillant au bon déroulement des activités, à la sécurité des enfants, à l’accompagnement des volontaires et à la collecte des données de suivi. Les informations circulaient de manière structurée, des volontaires vers les membres des COGES, puis via les CES-COGES, avant d’être consolidées en collaboration avec les institutions concernées.
Les évaluations de mi-parcours et de fin de parcours menées au cours des années scolaires 2023–2024 et 2024–2025 ont montré des progrès notables en lecture et en mathématiques. À Oupoyo, les compétences en lecture de niveau supérieur, notamment la lecture de paragraphes et la compréhension de textes, ont progressé de 14 à 18 points de pourcentage. Les résultats en mathématiques ont augmenté de 19 à 25 points selon les domaines évalués.
À Méagui, les progrès en lecture variaient entre 8 et 10 points de pourcentage, tandis que les gains en calcul se situaient entre 5 et 18 points. Sans attribuer ces améliorations à un facteur unique, ces résultats suggèrent que le temps d’apprentissage structuré supplémentaire, combiné à une gouvernance scolaire renforcée, peut soutenir de manière significative les apprentissages fondamentaux.
Le pilote a également mis en évidence des aspects nécessitant un renforcement. Certains membres des COGES ont exprimé le besoin de mieux comprendre l’étendue de leurs responsabilités. Les conditions climatiques, notamment les fortes pluies, ont parfois perturbé les séances en plein air. Dans certaines écoles, les groupes de voisinage ont démarré plus tard que prévu, réduisant la durée effective des activités.
Ces défis ont conduit à des ajustements concrets, tels que l’élaboration de guides d’activités, l’organisation de sessions de rappel et un accompagnement renforcé des COGES afin de pérenniser l’initiative et de maintenir la régularité des rencontres malgré les contraintes du terrain.
Ancrer l’action dans un cadre institutionnel
Ces dynamiques observées sur le terrain s’inscrivent dans un effort institutionnel plus large. L’initiative, connue sous le nom de projet School-Based Management Committee (SBMC), est portée par le Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation (MENA), avec l’appui de TaRL Africa et de l’Agence Japonaise de Coopération Internationale (JICA). La coordination institutionnelle est assurée par la Direction de l’Animation, de la Promotion et du Suivi des Comités de Gestion des Établissements Scolaires (DAPS-COGES).
Le projet repose sur un principe largement documenté par la recherche : l’engagement actif de la communauté joue un rôle déterminant dans l’amélioration des résultats d’apprentissage. Toutefois, les consultations ont révélé que de nombreux parents continuent de percevoir l’éducation comme relevant exclusivement de la responsabilité de l’école, limitant ainsi leur implication dans le suivi des apprentissages.
Pour répondre à cette réalité, le projet s’aligne sur le PNAPAS et combine deux approches complémentaires : le programme École Pour Tous porté par la JICA, centré sur la mobilisation communautaire autour de l’école, et l’initiative des groupes de voisinage développée par TaRL Africa, qui prolonge l’apprentissage au-delà de la salle de classe.
L’apprentissage comme responsabilité partagée
Au-delà des chiffres, l’expérience met en lumière une transformation plus profonde. Lorsque l’école, la communauté et les structures institutionnelles avancent ensemble, l’apprentissage devient une responsabilité partagée. Les enseignants poursuivent leur travail en classe, les parents et les volontaires prolongent les efforts dans la communauté, et les enfants grandissent dans des environnements où l’apprentissage est présent tout au long de la vie quotidienne.
À Oupoyo, à l’issue d’une séance de groupe de voisinage, les enfants ont été invités à partager leurs aspirations. Les réponses ont fusé : médecin, enseignant, commerçant, mécanicien. Une jeune fille a ensuite ajouté, plus timidement, qu’elle souhaitait aider les enfants en situation de handicap à apprendre, tout comme elle-même avait été accompagnée.
À mesure que la Côte d’Ivoire poursuit la mise en œuvre de ses priorités nationales en matière d’éducation, les enseignements tirés des COGES offrent des pistes concrètes pour renforcer les partenariats école-communauté. Ils montrent que des communautés mobilisées autour de rôles clairs et de structures fonctionnelles peuvent devenir des alliées essentielles de l’école. Ils rappellent le lien étroit entre gouvernance et pédagogie et démontrent comment un investissement stratégique, fondé sur des données probantes, peut générer des résultats tangibles.
Le travail se poursuit et de nouvelles leçons émergeront avec le temps. Toutefois, les premières expériences menées à Méagui et à Oupoyo dessinent déjà un avenir dans lequel chaque enfant dispose du temps, du soutien et de l’encouragement nécessaires pour maîtriser les compétences fondamentales et envisager un avenir riche en possibilités.
